Comprometido con el aprendizaje del vecino

Si uno busca en Google algo parecido a "comprometidos con el aprendizaje de los alumnos", encontrará docenas de páginas que insisten, con menor o mayor vehemencia, en que todos los profesores deben tener dicho compromiso. Estas páginas podrán ser de pedagogos, profesores, grupos educativos, asociaciones y hasta de diferentes instancias oficiales de ministerios de educación de distintos países.

A mí, en cambio, esta idea me parece un evidente fetiche del pensamiento, uno especialmente necio y potencialmente peligroso. Trataré de explicarme en las siguientes líneas.

¿Estoy yo comprometido con que mis alumnos aprendan? Rotundamente, no. Ningún profesor puede estarlo, porque su compromiso es con la enseñanza, no con el aprendizaje. 

¿A quién le corresponde aprender los contenidos de mi asignatura? ¿A mí? No, ya los sé (o eso creo). Les corresponde a mis alumnos. ¿Acaso yo puedo aprenderles? De ningún modo, yo puedo enseñarles, es decir, hacer todo lo posible por que aprendan. Pero quienes aprenden –o no– son ellos. Por tanto, ellos son quienes deben adquirir el compromiso sobre lo que les compete. 

Por decirlo aún más claro: yo no puedo comprometerme a que otra persona haga algo; sólo puedo comprometerme a hacer algo yo. Esto es de una obviedad palmaria. Quien no entiende esto no entiende nada, así tenga dieciocho doctorados en pedagogía.

Esta confusión, además, es nociva o peligrosa, porque contribuye a diluir la responsabilidad del alumno y a colocarla sobre los hombros del profesor. En muchas de las encuestas docentes que los alumnos cumplimentan en las universidades españolas, una pregunta habitual es precisamente ésta: ¿está el docente comprometido con tu aprendizaje? La preguntita (con sus diferentes formulaciones lingüísticas) es perversa, por el motivo señalado: ¿que yo no he aprendido nada? Claro, es que mi profesor no estaba comprometido con mi aprendizaje. 

Algo parecido se podría decir para la dichosa matraca de la motivación: ¿que el alumno no está motivado? Claro, es que el profesor no lo ha motivado. Y así, los pedagogos señalan diferentes fuentes de motivación que el profesor debe cultivar, pero todas ellas externas al alumno. Como si la motivación auténtica no fuera algo interno a cada uno. Como si un profesor pudiera enseñar algo a quien no se deja.

Para colmo, estos disparates se suelen presentar envueltos en formulaciones del tipo "convertir al alumno en el eje de su propio aprendizaje". ¿Cómo, eximiéndole de todo compromiso, de toda responsabilidad?

Lo dicho: fetiches del pensamiento, ídolos de brillantes colores ante los que sacrificamos la poca sensatez que nos va quedando.

Esperanza en lo pequeño

Para Josu. Y hasta aquí puedo leer...

Quien se atreva –o se resigne– a leer mis pequeñas reflexiones, tal vez pueda sacar la conclusión de que soy un completo cenizo, experto en detectar desgracias y presagiar calamidades. Y algo de razón no le faltaría. Efectivamente, cuando me fijo en los grandes asuntos, en las cosas que juzgo importantes, me pasa como a Quevedo: no hallé cosa en qué poner los ojos que no fuese recuerdo de la muerte. Encuentro en todas partes claros indicios del ocaso de nuestra civilización, del advenimiento de profundos cambios en nuestra travesía de homo sapiens, que siempre se han saldado con miles de individuos pasándolas canutas. Incluso en los apabullantes logros científicos de nuestra época veo las semillas de horizontes turbadores.

Y si me fijo en la gente... ¡Qué decir entonces! La gente, ese compendio amorfo de necios y de lerdos, capaz de todas las majaderías, de todas las locuras, de todas las maldades; la gente, que chapotea en el lodo de su inmediatez de miras, que se regodea en su gregarismo tranquilizador, que busca afanosamente un bienestar o una creencia que le anestesie... Esa gente, incapaz de abrir de verdad los ojos, de la que nada bueno cabe esperar, está sin embargo constituida por personas individuales (¡yo entre ellas!), por una multitud de microcosmos móviles capaces de proezas inimaginables.

Aquí y allá, en mi vida diaria, me topo con personas haciendo cosas magníficas (y también, desgraciadamente, con muchos sinvergüenzas; a veces, incluso, son los mismos). Hablo de pequeños actos –un gesto, una frase, una sonrisa, una pequeña acción– sin apenas trascendencia, sin un mérito excesivo, pero que consiguen que, por un momento, en ese entorno mínimo, el mundo sea un lugar un poquito mejor.

Si los grandes asuntos, los grandes problemas, las grandes tendencias, parecen gigantescas losas negras cayendo inexorablemente sobre nuestras cabezas para aplastarnos contra el suelo, estas minúsculas hazañas cotidianas son como finísimos rayos de luz ascendente que tratan de horadar esas losas: no pueden romperlas, pero sí hacerlas ligerísimamente más porosas, menos plúmbeas, más soportables.

No me fío de las cosas grandes. Aunque sé que son necesarios, tengo muy poca fe en los grandes ideales, los grandes principios; desconfío del progreso (tal vez porque no consigo averiguar qué es), de los sistemas económicos, de los políticos; y, desde luego, no espero nada de la gente. Sin embargo, sé que sólo las personas pueden construir un futuro mejor. La salvación del mundo no está en los grandes ideales, las grandes obras, las grandes hazañas, sino en la suma de nuestras insignificancias.

Por eso, de todas las grandes palabras, las grandes ideas, hay una en la que todavía me obligo a creer: educación. No hablo de la educación reglada (que también), sino de ese proceso complejo, difuso e inacabable que puede convertir a la gente en personas, a un animal del rebaño en un miembro de la tribu (en palabras de Antonio Escohotado).

La única revolución pendiente, la única revolución posible es la que se desata en el interior de cada uno de nosotros. Esto es especialmente claro en los casos extremos: hay personas que realizan acciones execrables, literalmente imperdonables; sin embargo, estos deshechos de humanidad aún tienen una posibilidad de salvación: dejar de ser esas personas y convertirse en otras, a quienes las acciones cometidas les resulten completamente ajenas. Esto, en el nivel que corresponda en cada caso, es verdad para todos y cada uno de nosotros. 

A todos nos compete liderar nuestra propia revolución, y todos somos capaces de culminarla. ¿A qué esperamos? El futuro de la humanidad no depende de las grandes cosas, sino de esas minúsculas conquistas sobre nuestras miserias.

La última trifulca educativa... por ahora

Ya estamos, una vez más, enredados con la nueva Ley Educativa (conocida como LOMLOE o Ley Celaá), esta vez a cuenta del desarrollo curricular previsto para algunas asignaturas de la enseñanza primaria. 

En primer lugar, hay que recordar que esta Ley ya se aprobó el 29-12-2020 y que ahora se trata de su desarrollo o concreción. Parece ser que el Ministerio ha preparado un borrador sobre la enseñanza primaria, que va a someter al juicio de las Autonomías. Este borrador (cuyo contenido creo que fue  parcialmente filtrado por algún periódico) es el que ha desatado, una vez más, la batalla política y mediática.  Sin embargo, yo he sido incapaz de encontrar el texto completo del borrador en cuestión. Una vez más, todos opinan, pero me temo que nadie lo ha leído.

Ahora bien, sin necesidad de leer una sola línea del texto, creo que pueden hacerse algunas consideraciones generales:

1. Para empezar, me atrevo a realizar un triple vaticinio:

1. Será fácil encontrar, en el texto legal, una buena cantidad de sandeces.
2. Esa sandeces se verán igualadas o incluso superadas por las que aireen los respectivos coros de tifossi, en contra y a favor.
3. Las opiniones mesuradas, los juicios razonados –que sin duda también los habrá– quedarán ocultados por la gresca y nadie les hará el menor caso.

2. Lo que pueda leerse en un texto legal es, sin duda, importante. No es, sin embargo, lo más importante, al menos en el asunto que nos ocupa. La prueba es que, en los últimos 30 años, nos hemos hinchado a publicar textos legales, mientras que la educación seguía su propio derrotero (a peor, según mi opinión). En otras palabras: para enderezar el rumbo de la educación, un buen texto legal es importante, pero no es el auténtico quid de la cuestión. Redactando una nueva ley no se consigue nada, o casi nada.

3. Las leyes educativas –ésta y las anteriores– son un buen ejemplo de una manera lamentabilísima de entender la política. El político de turno, cuando está en el poder, procura aprobar el mayor número de leyes que se ajusten lo más posible a su ideario (las más de las veces impreciso y tramposo, para colmo), a sabiendas de que tal ley va a resultar inasumible para un porcentaje muy considerable de la oposición (un poquito menos del 50%, habitualmente). Nadie pretende de verdad ponerse de acuerdo: ni gobierno ni oposición; los unos, porque quieren ganar a toda costa, ahora que pueden; los otros, porque se resignan a perder, con la esperanza –tantas veces cumplida en el pasado–de que llegará la hora de su revancha (es decir, volverán a tener mayoría en alguna legislatura y podrán redactar una nueva ley a su gusto).

Este modo de actuar es, a mi modo de ver, el verdadero común denominador de la política española (al menos desde el siglo XIX, tal vez con algunas pequeñas excepciones) y explica en buena medida los fracasos del país en este periodo.

Al político que gobierna le corresponde dirigir el debate, priorizar los asuntos y también tomar las decisiones últimas,  de acuerdo a su propio criterio. Pero eso no significa que tenga carta blanca para imponer sus gustos por encima de todo y de todos. Cuando el ciudadano deposita su voto, no elige quién va a ser el dictador del país durante los próximos cuatro años, sino quién va a tratar de ponernos de acuerdo durante ese tiempo. La democracia no es una alternancia de tiranías.

 

¿A qué puede llamarse universidad?

He leído con atención el informe ¿A qué puede llamarse universidad?, publicado por el Observatorio del Sistema Universitario el pasado 18 de marzo. El informe analiza el grado de cumplimiento de los requisitos previstos en el nuevo Real Decreto de creación, reconocimiento y autorización de universidades y centros universitarios, y acreditación institucional de centros universitarios (aprobado finalmente el 27 de julio), así como el grado de cumplimiento de los requisitos vigentes desde el 2015 (Real decreto 420/2015, de 29 de mayo, de creación, reconocimiento, autorización y acreditación de universidades y centros universitarios).

Lo primero que advierto es que aquí también rige la inveterada costumbre española (y tal vez universal): cuando una ley no se cumple, se cambia de ley. ¿Por qué no se ha cumplido la ley anterior? No se sabe. ¿Se va a cumplir la nueva? Tampoco se sabe, pero lo lógico es, en todo caso, prever que no. ¿Y pasa algo, se va a hacer algo al respecto? No, por supuesto. Dentro de algunos años, alguien vendrá y hará una ley nueva, que –oh, sorpresa– tampoco se cumplirá.

Efectivamente, la primera conclusión del Informe es el incumplimiento generalizado de los requisitos vigentes desde 2015. Sólo 18 de las 81 universidades analizadas los cumplen. Además, si se consideran también los centros adscritos, las 18 se quedan en 10 (8 públicas y 2 privadas).

Como la nueva ley endurece las condiciones (aunque no todas), las universidades que las cumplen ahora mismo son sólo 12; si se consideran también los centros adscritos, sólo 4. ¡Menos del 5%! Además, no hay que olvidar que el Informe deja sin estudiar, por diferentes motivos (sobre todo, falta de datos oficiales), 7 universidades, la mayoría de las cuales, previsiblemente, tampoco cumplirían todos los requisitos.

Veamos las cosas con algo más de detalle:

1. Requisitos sobre la oferta docente

La nueva ley amplía los requisitos (todas cumplen los vigentes), con la idea de conseguir centros con ofertas amplias, en al menos 3 de las 5 ramas de conocimientos manejadas habitualmente. De esta manera, se pretende eliminar las universidades pequeñas y focalizadas en una o dos ramas. Particularmente, no lo veo claro: creo que lo que debe atacarse no son las universidades pequeñas, sino las universidades malas. No tienen por qué coincidir.

2. Requisitos sobre la actividad investigadora

En general son bastante razonables, aunque hay dos números mínimos que me parecen discutibles: el de publicaciones científicas y el de sexenios de investigación. Creo que es discutible el número, el procedimiento de cálculo (las ratios utilizadas) y, sobre todo, los conceptos mismos de "publicación científica" y de "sexenio de investigación", sobre los que creo que tenemos pendiente una profunda reflexión.

3. Requisitos sobre la plantilla de PDI y su cualificación

La mayoría de las universidades incumple los 4 en vigor desde 2015, y eso que el 3º estaba vigente desde 2007 (LOU) y el 1º, el 2º  –parcialmente– y el 4º estaban vigentes desde 1991 (Real Decreto 557/1991). Esto es un escándalo que debería llenar de vergüenza a los responsables políticos, presentes y pasados. Pero, por supuesto, aquí no pasa nada.

En este apartado se producen incumplimientos clamorosos, que en no pocos casos esconden claros fraudes de ley. La palma se la lleva el porcentaje de temporalidad, que, según afirma el Informe (p. 31),  se está incumpliendo masivamente y de manera sistemática.

Es curioso que sea precisamente este tercer apartado, que es el que menos se cumple, el único que vea rebajados algunos de sus requisitos. Lo reconoce el propio Informe (p. 35): llama la atención que en todos estos años no se hayan corregido las carencias de tantas universidades a este respecto, ni se haya revocado su reconocimiento de no corregirse éstas. Quizá ello explique por qué el Proyecto reduce algunas de las exigencias. Y, en todo caso, pone en duda la eficacia futura de la propuesta actual.

4. Requisitos sobre los centros adscritos

Hablamos de centros docentes que se adscriben a las universidades, mediante un convenio aprobado por la comunidad autónoma, para impartir estudios conducentes a la obtención de títulos oficiales (p. 36). Hay en España 166 de esos centros, 148 en las universidades públicas (aunque 101 de ellos son de titularidad privada).

Como era de prever, estos centros presentan una grado aún mayor de incumplimiento de los requisitos y, además, en no pocos casos no hay datos para poder efectuar la evaluación.

A mí me viene a la cabeza, no sé si con razón o sin ella, la palabra "chiringuito". El Informe utiliza palabras más delicadas: todo ello pone en cuestión la viabilidad y calidad de una gran mayoría de estos centros (p. 42). 

Hasta aquí el Informe, que me parece demoledor. Pero no pasa nada, porque ya tenemos  una nueva ley. Sabemos que la inmensa mayoría de las universidades no la cumplen, pero les damos un plazo de 5 años para adaptarse (Disposición Transitoria Primera del Real Decreto). Podemos estar razonablemente seguros de que, transcurrido ese tiempo, las cosas no habrán variado sustancialmente. ¿Hemos previsto algún sistema de seguimiento efectivo del cumplimiento de los requisitos legalmente establecidos (como reclamaba el Informe)? Por supuesto que no. De hecho, sabemos que las fuentes actuales de información (SIIU y IUNE) no contienen todos los datos necesarios para ello. En otras palabras: una vez más, se legisla sabiendo de antemano que la ley no se va cumplir. Y ya está: no pasa nada.

Una última reflexión: nos hemos centrado en datos numéricos, aceptando la premisa de que son índices fiables de la calidad. Así lo hace todo el mundo. Es comprensible, es razonable. Sin embargo, yo no estoy ni mucho menos convencido de que sea lo mejor. Sería precisamente la universidad la encargada de examinar la cuestión y de proponer, en su caso, nuevos enfoques. ¿Va a realizar esta tarea? No, y a partir de ahora, además, menos que nunca, porque se va a dedicar únicamente a cumplir los dichosos requisitos. A cumplirlos o a torearlos, que no en vano estamos hablando de la universidad española...

Sobre educación, religión y política

Que un tercio de los chavales de un país europeo –España– se escolarice en centros religiosos me parece una anomalía. Que a esos centros se los asocie no con los pobres y los desfavorecidos, sino más bien con lo contrario, me parece escandaloso. El escándalo es social, pero, sobre todo, religioso, porque estos centros son, en su mayoría, católicos, y es radicalmente anticristiano que sus órdenes religiosas se dediquen a los niños de la parte media-alta de la sociedad. (Ya sé que hay excepciones, becas, cuotas, etc., pero eso no deja de ser un escaparate que disimula la realidad que guarda el interior del conjunto de los centros, o que al menos ha guardado hasta ayer mismo.)

Entiendo que esta anomalía es heredera de un régimen anterior que delegó en la Iglesia de Roma buena parte de la tarea de controlar ideológicamente a la población. También me parece que eso fue posible por una larga tradición española de utilización política de la religión (o utilización religiosa del poder), que nos retrotraería fácilmente hasta el Concilio de Trento (1545-1563), o incluso antes. Todo ello debería ser motivo de reflexión social pero, sobre todo, de escándalo cristiano. 

En algún momento de su camino, la Iglesia cambió el objetivo de servir al hombre por el de controlarlo. Es verdad que el límite entre educar o aconsejar a una persona y manipularla es, en la práctica, muy difuso. Precisamente por eso, la Iglesia debería haberse mantenido alerta ante ese peligro, pero la historia muestra que ha solido hacer todo lo contrario: caer decididamente en la tentación. Y que su intención con ello sea buena es dudoso, pero, sobre todo, irrelevante.

Hay otro hecho grave en el comportamiento de los centros educativos religiosos en España: su pretensión de escapar del control público, cuando sobreviven gracias a su dinero. Sé que hablamos de equilibrios entre diferentes derechos y planteamientos educativos, y que, por tanto, es lógica la discrepancia sobre los grados de acuerdo alcanzados. Pero a mí me parece que la postura general de los colegios religiosos en España ha sido decididamente tramposa: pretender la mayor cantidad de dinero público, pero con el mínimo control.

Por su parte, el poder público debería reconocer al menos dos faltas: la primera, que no tiene ni de lejos la capacidad para escolarizar a toda su población (aunque parece que la demografía está haciendo desaparecer poco a poco este problema). La segunda falta es más grave, más difícil de analizar y de reparar. Se trata de que, en términos generales, la educación pública en España es mala y está sometida a unas tensiones y a unos factores de evolución que sugieren que probablemente vaya a ser cada vez peor. Por tanto, el poder público no puede ni debe olvidar la casa ajena, pero debe ocuparse preferentemente de la suya. Sobre todo si está amenazando ruina.

La reflexión que sobre la educación tiene pendiente la Iglesia le compete a su jerarquía y al conjunto de sus fieles. A los ciudadanos les corresponde velar por lo público. Y me temo que su calificación en esta asignatura es la misma que la de sus políticos: suspenso.

El manifiesto de los escritores contra la Ley Celaá

Después de buscar mucho, por fin he encontrado el texto del manifiesto Escritores con nuestra lengua, en el que cerca de 100 escritores critican con dureza la conocida como Ley Celaá de educación (LOMLOE), básicamente por haber suprimido la referencia al castellano como lengua vehicular. En estas líneas, pretendo señalar algunas de las trampas, tergiversaciones y falsedades que contiene dicho  manifiesto.

Antes de ponerme a la tarea, me gustaría señalar un hecho muy indicativo, a mi juicio, de la inopia intelectual en la que nos movemos y a la que nos conducen. Últimamente se han sucedido los manifiestos, las cartas abiertas, las declaraciones particulares, etc. Los periódicos dan cuenta de todas ellas, las resumen a su manera (inclinando la balanza hacia el lado que les interesa), pero casi nunca ofrecen la posibilidad de leer el texto original. Sin embargo, para mantener activa alguna neurona, lo que necesita el lector no es tragarse la papillita que le ha preparado el periodista de turno, sino acceder a la fuente original y analizarla por sí mismo. Al hurtarnos cada vez más esa posibilidad, los medios de comunicación se revelan como auténticos medios de manipulación.

Vamos con el manifiesto. Enumeraré algunas de sus afirmaciones más graves, y las comentaré seguidamente.

1. La ley Celaá ha sido "aprobada a instancias del independentismo y asumida como propia por el gobierno".

Esta frase es un completo desatino. ¿Primero se aprobó la ley y luego fue asumida como propia por el gobierno que la redactó? ¿O es que no la había redactado el gobierno? Porque sólo faltaba que un gobierno no asumiera como propia una ley que él mismo redacta. Por otra parte, ¿puede el independentismo (vale decir, los independentistas) obligar al congreso a aprobar algo en contra de su voluntad? ¿Quién, si no, ha aprobado esa ley? ¿Y acaso no es el congreso el representante genuino de la soberanía popular? ¿O lo son estos escritores?

2. La Ley Celaá "ha eliminado de su articulado la condición del castellano como idioma oficial y vehicular en todo el Estado".

La condición de idioma oficial del castellano está reconocida en la Constitución. Por tanto, ninguna otra ley puede eliminar esa condición. En otras palabras: lo que ha eliminado esta ley no es la condición, sino su mención. Que no es lo mismo. Los escritores deberían percatarse al vuelo de estas cosas. Y los no escritores, también.

3. El manifiesto concluye un somero repaso al tratamiento de la lengua vehicular de la educación en las últimas décadas afirmando que ahora, con la ley Celaá, "se ha dado un salto cualitativo" (se explica seguidamente que en la erradicación del castellano como lengua vehicular).

Para comprobar que no hay tal salto cualitativo, basta recordar que las leyes de educación españolas, al menos en los últimos 50 años, no han mencionado jamás que el castellano deba ser la lengua vehicular, salvo el paréntesis de 7 años de la ley Wert (2013-2020). No existe, pues, ningún salto cualitativo, sino, todo lo más, una vuelta a la redacción habitual en las décadas anteriores.

4. Esta ley "busca cortar a hachazos el cordón umbilical y los lazos de unión que ensamblan y cimientan el sentimiento de pertenencia a una misma nación".

¿Pero cómo pueden saber estos escritores cuál es el objetivo que persigue alguien cuando escribe algo? Como mucho, podrán decir que eso (lo del cordón umbilical, etc.) es el resultado esperable –según ellos– de la ley, pero nunca su objetivo oculto y no declarado. ¿En qué trama novelesca creen que viven?

5. Abundando en lo anterior, afirman que la ley expropia a las generaciones futuras el patrimonio del castellano, lo que "no solo privará a esas generaciones de conocer en profundidad la riqueza idiomática del español, sino que las desconectará paulatinamente del resto de compatriotas desde el punto de vista histórico y emocional".

Y todo eso, lo conseguirá esta ley simplemente eliminando la expresión "lengua vehicular". ¡Prodigioso! 

Teniendo en cuenta que, según esta ley, compete al gobierno la ordenación general del sistema educativo, la fijación de las enseñanzas mínimas y la regulación de las condiciones de obtención de los títulos (artículo 6 bis), me da la sensación de que si nuestros futuros muchachos no llegasen a conocer en profundidad la riqueza del idioma de Cervantes (cosa que ahora, al parecer, sí consiguen, según estos escritores), no será porque el gobierno carezca de las competencias oportunas. 

Para que quede aún más claro, la disposición adicional del artículo 89 establece que:

1. Las administraciones educativas garantizarán el derecho de todos a recibir enseñanzas en castellano y en las demás lenguas cooficiales en sus respectivos territorios. (Esto, añado yo, es un mero recordatorio de lo que establece la constitución y los estatutos de autonomía, de obligado cumplimiento.)
2. "Al finalizar la educación básica, todos los alumnos y alumnas deberán alcanzar el dominio pleno y equivalente en la lengua castellana y, en su caso, en la lengua cooficial correspondiente".
3. Las administraciones educativas aplicarán los instrumentos de control y evaluación que consideren oportunos para garantizar que "todo el alumnado alcance la competencia en comunicación lingüística, en lengua castellana y en su caso en las lenguas cooficiales, en el grado requerido", así como "las medidas necesarias para compensar las carencias que pudieran existir en cualquiera de las lenguas".

Algo parecido se decía también en el artículo 24.8. Por tanto, afirmar que esta ley pretende erradicar el castellano de algún sitio es, sencillamente, falso.

Conste que no estoy diciendo que me parezca inoportuna la mención al castellano como lengua vehicular común en todo el territorio nacional (ni tampoco lo contrario): digo que no hacerlo no acarreará ninguna plaga bíblica, y tampoco responde a un maquiavélico plan secreto para acabar con España.

6. Podría señalar más afirmaciones que merecen comentario, como considerar la LOMLOE como "una obra de ingeniería social, muy grata a todos los regímenes totalitarios", o entender que es el castellano y no el euskera –por ejemplo– la lengua que necesita protección, pero creo que ya es suficiente para hacerse una idea de por dónde van los tiros.

En resumen, si éste es el nivel de los intelectuales del país, apaga y vámonos...

Política educativa: ¿un oxímoron?

La Ley Celaá (LOMLOE) entrará previsiblemente en vigor en las próximas semanas, con un feroz rechazo de la oposición. Esta ley sustituirá a la Ley Wert (LOMCE), aprobada en 2013 con la mayoría absoluta del PP y con toda la oposición en contra.

He hecho un poco de memoria, con ayuda de Internet. La LOMCE sustituyó a la LOE (San Segundo y Cabrera, PSOE, 2006), que a su vez sustituyó a la LOCE (Del Castillo, PP, 2002). La LOCE sustituyó a la LOPEG (Pertierra, PSOE, 1995); ésta sustituía a la LOGSE (Solana, PSOE, 1990), que sustituía a la LODE (Maravall, PSOE, 1985), que sustituía a la LOECE (Otero, UCD, 1980), que sustituía a la famosa LGE de Villar Palasí (la de la EGB y el BUP), ya en tiempos de Franco (1970).

La primera ley de la democracia, la de UCD (1980), no llegó a aplicarse. Denunciada por el PSE ante el Tribunal Constitucional, que le dio la razón en bastantes puntos, el gobierno debía revisarla en profundidad, pero no lo hizo, por el 23-F y las posteriores elecciones, que ganó el PSOE.

La primera ley del PSOE (1985) no variaba el sistema educativo, salvo en un punto: introducía los colegios concertados. El modelo vigente desde Villar Palasí resultó sustancialmente modificado con la segunda ley del PSOE (1990): obligatoriedad hasta los 16 años, mayor peso de las Comunidades Autónomas, desaparición de la EGB y BUP y creación de la ESO. La tercera ley del PSOE (1995) se aprobó con toda la oposición en contra (salvo CIU y PNV) y con las críticas de los sindicatos de profesores.

La primera ley del PP (2002) nunca llegó a aplicarse, porque Zapatero la paralizó en cuanto llegó al gobierno, en 2004. La ley del gobierno de Zapatero (2006) fue aprobada con el voto en contra del PP, que puso el grito en el cielo, especialmente por la asignatura de educación para la ciudadanía.

Con Rajoy en el poder, el PP impulsó su primera ley de educación (2013), que los portavoces parlamentarios de todos los demás partidos se comprometieron a derogar en cuanto el PP perdiera su mayoría absoluta. Este compromiso se ha retrasado hasta la Ley Celaá (que el PP ya se ha comprometido a desmontar en la medida de sus posibilidades).

Cuarenta años. Cuatro décadas de fracasos cantados, de riñas enconadas, por motivos en ocasiones banales (una u otra asignatura) y hasta artificiales (la lengua vehicular o la educación especial). Cuatro décadas de utilización partidista de la educación.

Creo que tachar de banales o artificiales a los motivos del rifirrafe puede merecer algún comentario. Veamos: entiendo que uno quiera que la nota de una asignatura concreta cuente para el cálculo de la media de la selectividad, y que otro quiera lo contrario; pero tendremos que convenir en que la influencia de esa asignatura en la media es muy pequeña y que, por tanto, estamos discutiendo de un detalle. Otra cosa es la importancia que para alguien pueda tener la propia existencia de esa asignatura (que, por si alguien aún no lo ha adivinado, es la de religión); pero es que de su existencia no se discute. Sigamos: nadie puede ahora escandalizarse de que la ley no mencione expresamente al castellano como lengua vehicular, y vaticinar por ello las mayores catástrofes para la nación, por la sencilla razón de que esta mención sólo ha existido durante siete años (los de vigencia de la Ley Wert); durante los más de 20 años en los que esta mención no existía, a nadie le pareció mal. Y si algún gobierno autonómico se extralimitase en su gestión de los modelos lingüísticos, el problema sería la actuación de dicho gobierno, y no la ley general (que nunca debe redactarse ad casum). Algo parecido puede decirse de los colegios de educación especial, que la ley en ningún momento dice que vayan a suprimirse.

El caso es que, aunque pueda parecer paradójico, cuanto más se riñe menos se discute. Por ejemplo, lo lógico sería sentarse a detallar la previsión de servicios de educación especial que el país puede necesitar en los próximos años, y la manera más eficaz de satisfacerla. Y calcular si eso obliga a dotar de recursos específicos a todas las aulas del país, o a financiar públicamente unos pocos centros específicos, o cualquier otra solución intermedia. Yo, por supuesto, no sé cuál es la mejor alternativa; pero ninguno de los que gritan (a favor o en contra) tampoco; ni les importa.

En líneas generales, hay muchas maneras de educar y muchos sistemas educativos que son razonables y ofrecen una suficiente garantía de éxito. Pero, para que eso suceda, hay que tener claras dos cosas:

1. Lo importante no es tanto acertar con el mejor modelo posible, como comprometerse con el modelo elegido. El sistema que se adopte debe ser aceptado por todos; todos deben colaborar en su desarrollo y defenderlo de cualquier posible ataque, durante un periodo indefinido de años.
2. Ningún sistema educativo puede sustituir a la educación básica que un niño recibe fuera del aula, en su casa y en la calle, de su familia y de la sociedad en su conjunto. 

En este punto, conviene hacer otra reflexión. Un niño recibe mensajes constantes y múltiples sobre el modelo de mundo, es decir, sobre cómo es y debe ser el mundo y cómo debe comportarse uno en él. Actualmente, me parece que los mensajes que el niño recibe en el aula difieren enormemente de los que recibe fuera (de los medios de comunicación, las redes sociales, etc.); en medio, las familias se encuentran cada vez más desconcertadas y, al no saber qué modelo transmitir, se resignan a no transmitir ninguno (olvidando que esa abdicación es, en sí misma, un potente mensaje). Con esto quiero decir que creo que el papel que tienen hoy las escuelas es bastante más difícil que cuando yo era niño, y que no podrán superarlo sin la colaboración efectiva de todos.

Nadie dice que decidir sobre el modelo educativo de un país sea fácil. Pero es que, en cuarenta años, nuestros políticos han sido incapaces de ponerse de acuerdo en nada. Da auténtico pavor comprobar qué poco les preocupa la educación, qué poco conscientes son de que es absolutamente esencial para el futuro de un país. Más aún, parece que la utilizan cada vez con más encono en su eterno conflicto, con unas formas cada vez más desaforadas y unos argumentos cada vez más débiles. En otras palabras: me temo que vamos a peor. Estamos en pleno círculo vicioso: los políticos deterioran la educación y una sociedad mal educada genera políticos cada vez peores.

Parece mentira, pero, para comenzar a dar pasos en la buena dirección, no haría falta ni tan siquiera leer esta ley (cosa que estoy seguro que no han hecho la mayoría de nuestros políticos, periodistas y opinadores), porque no importa demasiado si uno está más o menos de acuerdo con tal o cual artículo. Lo que importa de verdad es estar dispuesto a debatir y acordar: no a reñir y a ganar. Lo que importa es que nos importe la educación de nuestros hijos.