Pedagogía y políticos

Cuando se hace pública la penúltima barrabasada de algún gobierno (nacional, autonómico, municipal), una salida habitual del político de turno es reconocer que, en ese asunto concreto, "les ha faltado pedagogía". Normalmente, queda claro que lo que les falta no es pedagogía, sino vergüenza; no obstante, creo que la confusión permite alguna que otra reflexión interesante.

Un político no tiene por qué enseñarnos nada: lo que debe hacer es rendir cuentas. Que un político nos enseñase algo sería un admirable plus añadido a su labor; pero rendir cuentas y explicar adecuadamente su quehacer es su obligación. Al hablarnos de pedagogía, presenta como optativo lo que es de obligado cumplimiento (su parte del contrato suscrito con sus conciudadanos en la urnas), es decir, trata de hacernos trampa.

Este "político pedagogo" no llega ni a plantearse la corrección de sus propios actos, sino que se lamenta de no habernos colado su versión de los hechos. La verdad queda así supeditada a la intrepretación –normalmente torticera– de los mismos. Esta artimañana recibe últimamente nombres rimbombantes, como "postverdad" o "relato". 

Todos sabemos que la verdad  –al menos la de las cosas humanas– no es unívoca ni absoluta, todos hemos oído hablar del principio de incertidumbre de Heisemberg (aunque no sé si lo entendemos bien), todos hemos leído alguna que otra sesuda reflexión epistemológica... Pero aquí no estamos haciendo física cuántica, ni tratamos de discernir enrevesadas cuestiones históricas o sociales: se trata de justificar un gasto indebido, una acción incoherente, una decisión sospechosa, etc.

¿Quiere un político enseñar algo a la gente? Explíqueles, y muéstreselo con su ejemplo, una doble distinción, del todo evidente, pero que sus colegas y amiguetes se han encargado de dinamitar, a saber:

1. Hay que distinguir entre los hechos y las interpretaciones de dichos esos.  Y entre éstas y las opiniones.

2. No todos los hechos son igualmente ciertos, sino que se ordenan en un continuum de certidumbre, con infinitos grados intermedios. Por ejemplo: una inscripción romana bien conservada es un dato muy cierto, puesto que su lectura es prácticamente unívoca; sin embargo una inscripción en alfabeto ibérico es mucho más incierta, puesto que no estamos seguros de saber leer correctamente esos caracteres, y caben por tanto diferentes interpretaciones.

Los historiadores viven enredados en estas cuestiones y aceptan que la historia no es única. El problema suele ser que tanto la elección de los hechos analizados (es imposible que un historiador pueda manejarlos todos) como su jerarquización (en un doble eje de certidumbre e importancia) dependen, en un grado mayor del deseable, del bagaje teórico e ideológico del historiador en cuestión. Cuando esta dependencia parece excesivamente grande, cabe incluso sospechar de la honradez del historiador. Pues bien, todo esto se traslada, corregido y aumentado, al ámbito de la cosa pública, donde los políticos –y sus periodistas palmeros– ni pueden ni quieren manejar datos, sino sólo "ganar la batalla del relato". La llamada "memoria histórica" es un buen ejemplo de este proceder tramposo por parte de casi todos. Y lo lamentabilísimo, una vez más, no es tanto que pretendan engañarnos, sino la suma facilidad con la que lo consiguen. Y así, mientras nos entretenemos con los "relatos", no prestamos atención cuando malgastan nuestro dinero o, directamente, se lo reparten.

Comprometido con el aprendizaje del vecino

Si uno busca en Google algo parecido a "comprometidos con el aprendizaje de los alumnos", encontrará docenas de páginas que insisten, con menor o mayor vehemencia, en que todos los profesores deben tener dicho compromiso. Estas páginas podrán ser de pedagogos, profesores, grupos educativos, asociaciones y hasta de diferentes instancias oficiales de ministerios de educación de distintos países.

A mí, en cambio, esta idea me parece un evidente fetiche del pensamiento, uno especialmente necio y potencialmente peligroso. Trataré de explicarme en las siguientes líneas.

¿Estoy yo comprometido con que mis alumnos aprendan? Rotundamente, no. Ningún profesor puede estarlo, porque su compromiso es con la enseñanza, no con el aprendizaje. 

¿A quién le corresponde aprender los contenidos de mi asignatura? ¿A mí? No, ya los sé (o eso creo). Les corresponde a mis alumnos. ¿Acaso yo puedo aprenderles? De ningún modo, yo puedo enseñarles, es decir, hacer todo lo posible por que aprendan. Pero quienes aprenden –o no– son ellos. Por tanto, ellos son quienes deben adquirir el compromiso sobre lo que les compete. 

Por decirlo aún más claro: yo no puedo comprometerme a que otra persona haga algo; sólo puedo comprometerme a hacer algo yo. Esto es de una obviedad palmaria. Quien no entiende esto no entiende nada, así tenga dieciocho doctorados en pedagogía.

Esta confusión, además, es nociva o peligrosa, porque contribuye a diluir la responsabilidad del alumno y a colocarla sobre los hombros del profesor. En muchas de las encuestas docentes que los alumnos cumplimentan en las universidades españolas, una pregunta habitual es precisamente ésta: ¿está el docente comprometido con tu aprendizaje? La preguntita (con sus diferentes formulaciones lingüísticas) es perversa, por el motivo señalado: ¿que yo no he aprendido nada? Claro, es que mi profesor no estaba comprometido con mi aprendizaje. 

Algo parecido se podría decir para la dichosa matraca de la motivación: ¿que el alumno no está motivado? Claro, es que el profesor no lo ha motivado. Y así, los pedagogos señalan diferentes fuentes de motivación que el profesor debe cultivar, pero todas ellas externas al alumno. Como si la motivación auténtica no fuera algo interno a cada uno. Como si un profesor pudiera enseñar algo a quien no se deja.

Para colmo, estos disparates se suelen presentar envueltos en formulaciones del tipo "convertir al alumno en el eje de su propio aprendizaje". ¿Cómo, eximiéndole de todo compromiso, de toda responsabilidad?

Lo dicho: fetiches del pensamiento, ídolos de brillantes colores ante los que sacrificamos la poca sensatez que nos va quedando.

Pedagogía y Universidad

La pedagogía es una disciplina muy interesante. Indagar, mediante el método científico, acerca de cómo aprendemos y cómo podemos enseñar mejor: ¿quién podría negar interés a estas cuestiones? El problema no está en la teoría, sino, una vez más, en la práctica.

De un modo general, la práctica de la pedagogía no ha conseguido zafarse de un error fundacional, de algo así como su pecado original: olvidarse del qué para ocuparse del cómo; o, en el mejor de los casos, supeditar aquél a éste. Es un error muy comprensible, muy disculpable, pero es un error: lo que enseño, mi propia disciplina, es mucho más importante que cómo lo enseño y debe ser el centro de mi quehacer.

La matraca de las competencias (y demás milongas pedagógicas adjuntas) que dirige y controla desde hace años, en mayor o menor medida, el diseño de los planes de estudio de todas las titulaciones de la universidad española es una decidida vuelta de tuerca al error fundacional señalado, pues otorga un aparente fundamento teórico a la conversión definitiva del cómo en el nuevo qué. De este modo, la universidad ha sacrificado los contenidos en el altar de las competencias, olvidando que uno sólo puede ser competente en algo, y que, sin una materia real que manejar y controlar, sólo puede aspirar a ser un competente a la violeta, es decir, un bonito globo vacío.

Yo creo en la buena fe y la sensatez de los pedagogos (y me consta en el caso de los que conozco personalmente). En realidad, el error no está tanto en ellos, como en quienes les cedieron la capacidad de dirección y decisión. Porque son los médicos, no los pedagogos, quienes deben diseñar los estudios de medicina; son los lingüistas, no los pedagogos, quienes deben diseñar los estudios de lingüística; etc. Los médicos, los lingüistas, todos harán bien en pedir consejo a los pedagogos y seguir sus indicaciones; pero un pedagogo jamás debe tener la última palabra en nada de eso.

No se trata de volver a la situación anterior, porque es claro que en la universidad española abundaban las barbaridades docentes. Había –y sigue habiendo, curiosamente, después de tantos años de tutela pedagógica– muchas cosas por corregir. Y la pedagogía tiene, evidentemente, mucho que decir en esto. El problema es que aquí se pasó pronto, y sin que nadie supiera muy bien cómo, del consejo a la imposición.

No debemos, pues, volver al pasado, sino aprender de nuestros errores y corregir el rumbo, lo que implica –entre otras cosas– colocar a la pedagogía y los pedagogos en el lugar que en puridad les corresponde. Y hay que hacerlo mejor hoy que mañana, porque la cosa urge. Nos jugamos una buena parte del futuro.